1. бібліографічна ПОСИЛАННЯ

Наше деловое партнерство www.banwar.org

1 Кулакова Е.Н. 1 Кондратьєва І.В. 1 Волосовець Г.Г. 1 Цуканова Е.С. 1 Гурович О.В. 1

1 Державна бюджетна освітня установа вищої професійної освіти «Воронезький державний медичний університет імені М.М. Бурденко »Міністерства охорони здоров'я Російської Федерації

Однією з цілей державної програми Російської Федерації «Розвиток охорони здоров'я» є забезпечення системи охорони здоров'я висококваліфікованими фахівцями. На думку міжнародних експертів, найбільш перспективним напрямком удосконалення підготовки медичних кадрів є освіта, заснована на результатах (outcome-based education). У статті представлені моделі і методи планування результатів навчання, які можуть використовуватися в практичній діяльності викладачами медичних освітніх організацій. Піраміда Міллера (Miller's pyramid) є основою для планування і оцінювання результатів клінічного навчання. Модель складається з чотирьох рівнів, які відображають стадійність формування професійної компетентності майбутнього лікаря. Для планування результатів навчання теоретичного рівня використовується таксономія Блума (Bloom's taxonomy). У практиці медичної освіти можливе об'єднання оригінальних рівнів цієї моделі в три укрупнені групи: «знання і розуміння», «застосування», «аналіз, синтез, оцінка». Перелік планованих результатів навчання доцільно аналізувати на відповідність моделі SMART. Отже, результати навчання повинні бути конкретними, вимірними, досяжними, значущими і певними в часі. Застосування представлених моделей в практиці медичної освіти може забезпечити додаткові можливості для підвищення якості підготовки майбутніх педіатрів.

результати навчання

піраміда Міллера

таксономія Блума

модель SMART

освітній стандарт

професійний стандарт

педіатрія

1. Балкізов З.З., Кочетков С.Ю., Писарєв М.В. Розробка тестових завдань для оцінки знань медичних фахівців // Медична освіта та професійний розвиток. - 2012. - № 4. - С. 76-96.

2. Кан К.З., Рамачандран С., Гонт К., Пушкар П. Керівництво АМЕЕ № 81: Об'єктивний структурований клінічний іспит (ОСКЕ). Частина 2. Організація і управління / пров. з англ. під ред. З.З. Балкізова, Т.В. Семенової // Медична освіта та професійний розвиток. - 2014. - № 3. - С. 18-52.

3. Кулакова Е.Н., Болотських В.І., Настаушева Т.Л. Компетенції: з минулого в даний // Медична освіта та професійний розвиток. - 2014. - № 2. - С. 52-60.

4. Кулакова Е.Н., Настаушева Т.Л., Волосовець Г.Г. Результати навчання (learning outcomes): погляд викладача медичної академії // Медична освіта та вузівська наука. - 2014. - № 2. - С. 43-48.

5. Про затвердження державної програми Російської Федерації «Розвиток охорони здоров'я» [Електронний ресурс]: Постанова Уряду РФ від 15.04.2014 N 294 // Доступ з справ.-правової системи «КонсультантПлюс» (дата звернення: 29.04.2015).

6. Про затвердження та введення в дію федерального державного освітнього стандарту вищої професійної освіти за напрямом підготовки (спеціальністю) 060103 Педіатрія (кваліфікація (ступінь) «спеціаліст») [Електронний ресурс]: Наказ Міністерства освіти та науки РФ від 08.11.2010 N 1122 (ред. Від 31.05.2011) // Доступ з справ.-правової системи «КонсультантПлюс» (дата звернення: 29.04.2015).

7. Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за освітніми програмами вищої освіти - програмами бакалаврату, програмами специалітети, програмами магістратури [Електронний ресурс]: Наказ Міністерства освіти та науки РФ від 19.12.2013 N +1367 // Доступ з справ.-правової системи «КонсультантПлюс» (дата звернення: 29.04.2015).

8. Підхід до програмування, управління та моніторингу з орієнтацією на кінцеві результати (УКР) і його застосування в ЮНЕСКО. Керівні принципи // Організація Об'єднаних Націй з питань освіти, науки і культури [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001775/177568R.pdf (дата звернення: 29.04.2015)

9. Професійний стандарт. Спеціаліст по педіатрії (проект) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://pediatr-russia.ru/sites/default/files/PS_pediatr.16.10.14.pdf (дата звернення: 29.04.2015).

10. Ребрин О.І. Використання результатів навчання при проектуванні освітніх програм УрФУ. - Єкатеринбург: ТОВ «Видавничий дім« Ажур », 2012. - 24 с.

11. A practical guide for medical teacher / edited by JA Dent, RM Harden. - London: Elsevier Limited, 2013. - 436 p.

12. European Commission. ECTS User's Guide. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. - P. 60

13. Lawlor KB, Hornyak MJ Smart goals: How the application of smart goals can contribute to achievement of student learning outcomes // Developments in Business Simulation and Experiential Learning. - 2012. - Vol. 39. - P. 259-267.

14. Miller GE The assessment of clinical skills / competence / performance // Acad. Med. - 1990. - Vol. 65, N 9. - P. S63-S67.

15. Pangaro L., Ten Cate O. Frameworks for learner assessment in medicine: AMEE Guide № 78 // Medical Teacher. - 2013. - Vol. 35. - P. E1197 - e 1210.

16. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I, Cognitive domain / Bloom BS, Engelhart MD, Furst EJ, Hill WH, Krathwohl DR - New York: Longmans Green, 1956. - 207 p.

Одним із пріоритетних напрямків державної програми Російської Федерації «Розвиток охорони здоров'я» є оптимізація кадрового забезпечення системи охорони здоров'я. Метою відповідної підпрограми визначено забезпечення системи охорони здоров'я висококваліфікованими фахівцями, а одним із завдань - вдосконалення системи практичної підготовки медичних і фармацевтичних працівників [5].

З метою вирішення подібних завдань у багатьох країнах світу відбулися глобальні зміни пріоритетів в медичній освіті: від структури до процесу, а останнє десятиліття - до освітнього результату. Період процесного підходу характеризувався активним впровадженням нових технологій навчання, таких як проблемне, електронне, змішане, командне, симуляції та інші. Однак на останньому перехідному етапі поставлена ​​задача не просто використовувати інноваційні навчальні технології, а домагатися завдяки їм конкретних вимірюваних результатів, які можуть бути продемонстровані студентами. Саме практична реалізація освіти, заснованого на результатах (outcome-based education), на думку міжнародних експертів, є найбільш значущим досягненням в медичній освіті за останнє десятиліття [11].

Мета дослідження: уявити моделі і методи планування результатів навчання майбутніх педіатрів, які можуть використовувати в практичній діяльності викладачі медичних освітніх організацій.

Матеріал і методи дослідження

Огляд літератури, в тому числі нормативних документів, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація, моделювання.

Результати дослідження та їх обговорення

Існують два основних критерії медичної освіти, заснованого на результатах (outcome-based medical education) [11].

1. Освітні результати повинні бути ясно і чітко визначені, зрозумілі студентам і викладачам і представлені в доступній формі, наприклад у вигляді брошур. Це дозволяє регулярно контролювати їх досягнення і своєчасно планувати коригувальні заходи у разі виявлення невідповідності між запланованими і досягнутими (кінцевими) результатами.

2. Досягнення освітніх результатів має бути основною метою при проектуванні і оновленні освітніх програм і програм навчання. Потреба в досягненні запланованих результатів повинна визначати особливості відбору студентів на програму, технології, методи і засоби навчання та оцінювання, зміст програми, шляхи підвищення ефективності навчальної діяльності студентів і т.д. Отже, плановані результати повинні визначати організацію всього освітнього процесу.

Важливою проблемою є вибір категоріально-понятійного апарату для цілей опису освітніх результатів, які можуть бути представлені в термінах компетенцій або планованих (проектованих, очікуваних) результатів навчання. Аналіз дискусій в контексті цієї проблеми нами представлений в попередніх статтях [3; 4].

Загальновідомо, що в Федеральних державних освітніх стандартах вищої професійної освіти (ФГОС ВПО) результати освоєння основних освітніх програм представлені у вигляді загальнокультурних і професійних компетенцій. Відповідно до ФГОС ВПО по спеціальності «Педіатрія» випускник повинен опанувати 40 компетенціями [6]. Багатогранність і надмірність компетентнісної моделі майбутнього педіатра, представленої в даному стандарті, зумовлюють значні труднощі для використання її в якості конкретного, вимірного і досяжного освітнього результату [3]. При цьому в пункті 7.4 ФГОС ВПО зазначено, що в навчальній програмі кожної дисципліни повинні бути чітко сформульовані кінцеві результати навчання.

Наказом Міністерства освіти і науки Російської Федерації від 19.12.2013 № 1367 також чітко розмежовані два поняття [7]:

• плановані результати освоєння освітньої програми - компетенції учнів, встановлені освітнім стандартом;
• плановані результати навчання з кожної дисципліни (модулю) і практиці - знання, вміння, навички і (або) досвід діяльності, що характеризують етапи формування компетенцій.

На нашу думку, компетентнісний модель ФГОС ВПО доцільно розглядати тільки як стратегічний напрям для проектування поточної та оперативної діяльності, а в реальному освітній практиці для студентів і викладачів раціонально більш широко використовувати поняття «результати навчання» або «плановані результати навчання» (рис. 1) .

Мал. 1. Рівні освітніх результатів

Відповідно до міжнародних рекомендацій плановані результати навчання (learning outcomes) описують те, що навчається повинен знати, розуміти і бути в змозі продемонструвати (робити) після успішного завершення процесу навчання [12]. Необхідно відзначити, що в практиці медичної освіти досягнення результатів навчання обов'язково повинно контролюватися валідними і надійними методами оцінювання [11].

Нами вже опублікований досвід проектування робочої програми на основі результатів навчання [4]. У даній статті представлені моделі і методи планування результатів навчання окремих тем і навчальних занять, практичне застосування яких викладачами може забезпечити додаткові можливості для підвищення якості підготовки майбутніх педіатрів. Необхідно відзначити, що результати навчання робочої програми дисципліни не є простою сумою результатів навчання окремих тем і навчальних занять, вимагають додаткового аналізу, синтезу і узагальнення і мають свої особливості формулювань [4].

Найбільш відомі моделі, які структурують і стандартизують результати навчання, - це піраміда Міллера (Miller's pyramid), таксономія Блума (Bloom's taxonomy) і модель SMART.

Піраміда Міллера (Miller's pyramid)

Піраміда Міллера запропонована в 1990 році в якості формує рамки для планування і оцінювання результатів клінічного навчання [14]. Піраміда складається з чотирьох рівнів, які відображають стадійність формування професійної компетентності лікаря (рис. 2).

Мал. 2. Піраміда Міллера (Miller's pyramid)

Оцінка першого рівня ( «знає») піраміди Міллера націлена на підтвердження того, що студент має знання, необхідні для виконання професійних обов'язків. В якості методу оцінювання знань в більшості випадків використовуються різні варіанти тестування. Однак успішна атестація на даному рівні не може відображати реальної готовності кандидата до професійної діяльності.

На другому рівні ( «знає як») необхідно підтвердити, що студент може застосовувати наявні знання для вирішення клінічних завдань. Це рівень когнітивних умінь. В якості методів оцінювання можуть бути використані тестові завдання розширеного вибору [1], рішення клінічних ситуаційних завдань, співбесіда та інші.

З огляду на, що успішне виконання тестових і письмових завдань не може підтверджувати, як буде діяти початківець лікар в реальній клінічній практиці, необхідна демонстрація його готовності виконувати професійні обов'язки, що відповідає третьому рівню піраміди - «показує як». Цей рівень відповідає практичним умінням, навичкам і компетенцій в умовах симуляції і для атестації вимагає використання різноманітних імітаційних технологій, які в більшості країн світу об'єднані в об'єктивний структурований клінічний іспит [2].

Останній рівень ( «робить») характеризує самостійну незалежну практику в реальних клінічних умовах. Для оцінювання цієї діяльності використовують «оцінку 360», відеоспостереження та інші стандартизовані методи. Навчання і атестація на даному рівні найбільш часто реалізується в програмах інтернатури і ординатури, а також в структурі безперервної медичної освіти.

Продовжуючи дискусію, розпочату в попередніх статтях [3; 4], важливо відзначити, що автор моделі (GE Miller) відносив до компетенцій рівень «знає як» [14], але останні роки, відповідно до думками провідних фахівців медичної освіти, оцінювання компетенцій в структурі вищої медичної освіти вимагає демонстрації на рівні « показує як »[15].

Як використовувати цю модель для цілей планування результатів навчання? Доцільно завжди починати з питання: «Що студент буде здатний продемонструвати після завершення вивчення даної теми або по завершенні заняття?». Таким чином, раціонально завжди вибір результатів навчання починати саме з рівня «показує як». Успішна демонстрація відповідного результату в більшості випадків вже передбачає наявність необхідних знань і здатності до їх застосування. Отже, вибираючи результати навчання високого рівня, можна скоротити список і зробити його більш ефективним для практичного використання студентами та викладачами. Як орієнтир для формулювань результатів клінічного навчання, що вимагають демонстрації, може бути ефективно використаний проект професійного стандарту фахівця з педіатрії [9].

Таксономія Блума (Bloom's taxonomy)

Для планування результатів навчання на теоретичному (психолого, когнітивному) рівні використовується таксономія Блума [16], яка була запропонована в 1956 році, мала ряд модифікацій, але не втратила своєї актуальності до теперішнього часу. В оригінальному варіанті таксономія має 6 класифікаційних рівнів (рис. 3).

Для використання в практиці медичної освіти при плануванні результатів навчання можливе об'єднання запропонованих рівнів в три укрупнені групи:

• «Знання і розуміння», так як в медичній освіті недоцільно оцінювати тільки фактичні знання без підтвердження їх розуміння;
• «Застосування», що відповідає рівню «знає як» піраміди Міллера і визначає оцінку когнітивних умінь, наприклад у вигляді рішення клінічних ситуаційних завдань або тестових завдань розширеного вибору;
• «Аналіз, синтез, оцінка», тобто когнітивні вміння вищого рівня, які в контексті медичної освіти є цільовим орієнтиром для доклінічних теоретичних дисциплін і основою для клінічного мислення в програмах навчання дисциплін професійного циклу.

Мал. 3. Bloom's таксономія

Для планування результатів навчання окремих тем і навчальних занять на основі таксономії Блюма рекомендується використовувати активні дієслова, вибір яких з зразкового списку залежить від конкретного контексту [10; 16]. При цьому результати навчання розділів і програм можуть мати більш загальні формулювання [4]. Для планування результатів навчання на рівні «знання» можуть бути використані наступні дієслова: дати визначення, сформулювати, перерахувати, назвати. Для рівня «розуміння» - пояснити, навести приклади і ін., «Застосування» - розрахувати, визначити, вирішити, діагностувати, призначити, інтерпретувати і ін., «Аналіз» - виявити відмінності, диференціювати, порівняти, представити у вигляді схеми і ін ., «синтез» - скласти, підготувати, узагальнити, розробити та ін., «оцінка» - визначити якість, висловити думку, перевірити, запропонувати, рекомендувати, прогнозувати і ін.

модель SMART

Перелік планованих результатів навчання доцільно проаналізувати на відповідність моделі SMART (рис. 4). Різні варіанти цієї моделі застосовуються в менеджменті, наприклад для визначення мети в управлінні програмами і проектами [8]. Однак є досвід використання моделі SMART для освітніх цілей, як на додипломному етапі [13], так і на етапі безперервної освіти, наприклад при плануванні результатів навчальних конференцій [8].

Відповідно до даної моделлю результати навчання повинні бути:

• конкретними (точно и зрозуміло опісують, что и как необходимо продемонструваті);
• вімірнімі (ма ють валідність и Надійні методи оцінювання);
• досяжними (відповідними можливостями студентів і викладачів, а також технічного забезпечення освітнього процесу);
• значущими та актуальними (спрямованими на досягнення вимог освітнього та професійного стандарту, потреб системи охорони здоров'я і населення країни);
• певними в часі (що мають встановлений термін, до якого даний результат повинен бути досягнутий і продемонстрований).

Мал. 4. Модель SMART

Використання моделі SMART допомагає обмежити список лише суттєвими і реалістичними і по досягненню, і по можливості оцінювання результатами. Це допомагає сформувати у студентів чітке уявлення про те, що і на якому рівні вони мають засвоїти, і як це буде оцінено.

Взаємозв'язок результатів навчання з іншими компонентами програми навчання

Підсумовуючи вище сказане, важливо відзначити, що список планованих результатів навчання теми або навчального заняття не повинен бути надмірним. Однак остаточне рішення про кількість і стилі викладу приймають викладачі, які безпосередньо реалізують програму навчання після узгодження з результатами навчання розділу, модуля, дисципліни і всієї освітньої програми. Рекомендується також враховувати думки студентів.

Після того як визначені результати навчання, необхідно позначити методи, критерії та засоби їх оцінювання. Потім визначаються навчальні технології, методи і засоби, що забезпечують досягнення цих результатів. Зміст навчання доцільно формувати на останньому етапі. Незважаючи на те що зміст дисципліни є більш широким поняттям, ніж список планованих результатів навчання, важливо враховувати, що надлишковий обсяг інформації може призводити до поверхневого засвоєнню матеріалу і перешкоджати досягненню запланованих результатів, формування яких повинно бути проконтрольовано у всіх студентів, успішно завершили процес навчання. Таким чином, результати навчання є центральним елементом програми (рис. 5), який визначає всі інші компоненти, що відповідає одному з головних критеріїв освіти, заснованого на результатах.

Мал. 5. Взаємозв'язок результатів навчання з іншими компонентами програми навчання

Щорічне порівняння планованих і кінцевих (досягнутих студентами) результатів навчання допомагає безперервно покращувати систему, вносячи коригувальні зміни в формулювання результатів навчання, методи оцінювання, технології навчання і зміст програм.

Висновок

Знання, розуміння і застосування представлених моделей і методів планування в практиці медичної освіти може відкрити додаткові можливості для підвищення якості підготовки медичних кадрів, в тому числі майбутніх педіатрів.

Рецензенти:

Настаушева Т.Л., д.м.н., професор, декан педіатричного факультету, завідувач кафедри госпітальної та поліклінічної педіатрії ГБОУ ВПО «ВГМУ ім. М.М. Бурденко »МОЗ України, м Воронеж;

Логвинова І.І., д.м.н., професор кафедри госпітальної та поліклінічної педіатрії ГБОУ ВПО «ВГМУ ім. М.М. Бурденко »МОЗ України, м Воронеж.

бібліографічна ПОСИЛАННЯ

Кулакова Е.Н., Кондратьєва І.В., Волосовець Г.Г., Цуканова Е.С., Гурович О.В. РЕЗУЛЬТАТИ НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДІАТРІВ: МОДЕЛІ І МЕТОДИ ПЛАНУВАННЯ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=19382 (дата звернення: 25.06.2019).

Пропонуємо вашій увазі журнали, что видають у видавництві «Академія природознавства»

(Високий імпакт-фактор РИНЦ, тематика журналів охоплює всі наукові напрямки)